Exposición 6: CATALOGO COMENTADO DE PUBLICACIONES RECIENTES SOBRE FORMACION CIVICA Y ETICA

Fundamentos teóricos

La producción revisada ofrece y actualiza reflexiones sobre aspectos centralesde la formación cívica y ética, tales como: la noción de ética, el sentido de la ciudadaníay la democracia en la educación. Teresa Yurén, Bonifacio Barba y Miriam de la Cruz estudian, la conformación delethos y la moralidad como un problema educativo. Particularmente, Yurén aporta la posibilidad de mirar la formación cívica y ética como un dispositivo en el que se ponen en juego líneas de fuerza y, por tanto, de poder, donde se visibilizan e invisibilizan significados de relaciones, objetos y valores.

 Un conjunto más de documentos al respecto es la colección Octaedro que la Organización de Estados Iberoamericanos ha dedicado a la relación entre ciudadanía, democracia y educación. Algunos de los más destacados estudiosos en el campo, someten a revisión los conceptos sobre los que se sustenta la educación cívica, a la luz de las realidades particulares (y compartidas) de los países iberoamericanos, y analizan sus fundamentos políticos, pedagógicos y filosóficos.

Interés similar expresan Carlos Cullen y Alejandro Mayordomo al analizar el perfil y el sentido político de la educación, recordando la relevancia de ésta como mecanismo para generar actuación política. Temas centrales en su análisis son: la democracia, la justicia, los derechos humanos y la construcción del sujeto moral.

 Didáctica y tarea docente

Fue posible ubicar un muy amplio acervo de materiales dedicados a reflexionarsobre el trabajo educativo en el aula y la escuela. Se trata de publicaciones que aportan una reflexión teórica sobre el sentido de una educación ética y ciudadana, pero colocando al centro la discusión sobre las prácticas, y dando orientaciones concretas sobre principios, procedimientos y métodos que apoyen el trabajo en el aula y la escuela. En algunos casos, son materiales que acompañan propuestas de formación docente o comparten experiencias que puedan servir de referente a otros educadores.

 Otro conjunto de materiales recientes da cuenta del contexto de reformacurricular en España y la incorporación de la asignatura Educación para la Ciudadanía.En el caso español, dicho contexto parece haber renovado las discusionessobre su sentido, los enfoques,los métodos y los materiales más propicios.

 En el caso de México, se ubican, por una parte, los materiales elaboradospor la revista Nexos en el marco del Diplomado a distancia Formación Cívica y Ética,realizado a partir de 2007 en colaboración con la Subsecretaría de EducaciónBásica. Estas guías reúnen algunas de las reflexiones actuales y previas sobre elcampo, orientándolas hacia la tarea docente y la construcción de estrategiasde intervención en el aula. Por su parte, el Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica (CAEIP), con sede en Nuevo León, pone a disposición en línea un conjunto de materiales y compilaciones, en los que reúne las voces de estudiososde la educación ciudadana, que debaten sobre esta práctica (IsmaelVidales, Ana Luisa Bernal, Elvia Zúñiga).

 Mención aparte merecen las producciones generadas por Ana Hirsch y TeresaYurén. En el caso de la primera, aun sin centrarse en el estudio de la educacióncívica y ética, es representante de un, cada vez más amplio, grupo deestudiosos de la “ética profesional”, o “ética de las profesiones”. Se trata de estudiosenfocados principalmente en la educación superior; sin embargo, aportanelementos para reflexionar sobre el papel del docente en cualquier nivel, su perfil y compromiso ético.

 Yurén y otros ofrecen una mirada que combina la filosofía, lainvestigación y la formación docente (no específicamente sobre temas cívicosy éticos), mediante un análisis de casos de formación de profesores, vistoscomo dispositivos y mecanismos para la constitución del ethos.

 Enfoques curriculares

En este apartado se reúnen publicaciones que colocan al centro la reflexión sobre alguno de los principales mecanismos para abordar la Formación Cívica y Ética en las escuelas: asignatura, gestión escolar, transversalidad, ambiente escolar, vinculación con la comunidad.

 Fundamentalmente en el plano de la asignatura y la transversalidad, autorescomo Myriam Ochoa y Enrique Chaux exploran las implicaciones del desarrollode estándares para las competencias ciudadanas: su contenido, su definición,su seguimiento en el aula, así como la posibilidad de incorporarlos a una propuesta integral para todas las asignaturas de la educación básica.

 Perspectivas complementarias y temas emergentes

Un amplísimo campo de producción escrita que enriquece a la formación cívica y ética es el relativo a las perspectivas complementarias o campos afines, talescomo la educación en derechos humanos, para la paz, para la interculturalidado multiculturalidad, la no discriminación y el medio ambiente. Se trata de miradas que se cruzan y tienen, con frecuencia, su punto de contacto en la vida ciudadana y en el ejercicio de una democracia participativa. Ricardo Hevia y Carolina Hirmas, por ejemplo, aluden al pluralismo cultural en la escuela y su expresión en los casos de Brasil, Chile, Colombia, México y Perú; mostrando cómo, en cada caso, se han desarrollado políticas para enfrentar este reto común. Por su parte, Abraham Magendzo (Chile) y Rafael Enrique Aguilera (México) se citan aquí como muestra de la producción en torno a la educación en derechos humanos una de las vetas originarias de la formación cívica y ética.

La evaluación de la Formación Cívica y Ética

La medición del impacto de la Formación Cívica y Ética en los ámbitos semipúblicos de la familia y la escuela, así como en el ámbito público-ciudadano

La evaluación de la Formación Cívica y Ética en México corre paralela respecto a diversas áreas de formación en la educación básica: un desarrollo lento y tardío. 

Los estudios basados en encuestas señalan la educación como una variable explicativa de la cultura política, por lo que suelen considerar el nivel de estudio de los sujetos involucrados.

Los docentes de asignaturas afines a la educación ciudadana se muestran favorables a la misma y consideran que el contar con mejores materiales, oportunidades de capacitación y más carga horaria contribuiría a una mejor educación cívica.

Actualmente se encuentra en curso el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana organizado, también, por la IEA. En dicho estudio participan 38 países, de los cuales seis son latinoamericanos: Chile, Colombia, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana. A este estudio se agregan algunos países del continente asiático. Este estudio recupera el marco conceptual del CIVED, pero contempla una organización distinta; ahora son tres tipos de dominio: de contenido, afectivo-comportamental y cognitivo,que se organizan en subdominios.

En cuanto a los tipos de ítems planteados para este estudio, se formularon cinco tipos:
1. Conocimientos de contenidos
2. Habilidades para la interpretación
3. Comprensión de conceptos de civismo y ciudadanía
4. Actitudes hacia contenidos y conceptos de civismo y ciudadanía
5. Acciones de participación cotidianas y esperadas, relacionadas con la actividad política

Consideraciones finales
Puede afirmarse que la evaluación en el ámbito de la formación cívica y ética considera desde sus inicios, con el estudio de Almond y Verba (1963), la exploración de aspectos tanto conceptuales como actitudinales. Este paralelismo se identifica en los estudios internacionales y nacionales y, en menor medida, en las pruebas nacionales. Los principales asuntos que se exploran en las evaluaciones van desde las características del sistema político, donde se explora información sobre su estructura y funciones básicas, hasta habilidades más complejas sobre los rasgos que asume y requiere jugar en la consolidación de la vida democrática de un país. 

Se precisa conocer el papel que la familia, las organizaciones sociales, los partidos políticos y los medios de comunicación pueden tener en la formación ciudadana de los alumnos que cursan la educación básica. Dentro de la escuela, también es necesario considerar con detenimiento el ambiente para la convivencia, las normas, el ejercicio de la autoridad, el uso de los espacios de asociación y de participación de los alumnos, así como el grado en que se respetan sus derechos.

La evaluación de las competencias 

En relación con la evaluación de los aprendizajes, los autores señalan la necesidad de superar el enfoque predominante de la evaluación centrada en el producto del aprendizaje, concebida como la medición resultante de la comparación con una norma esperada, de tal forma que sea posible realmente apreciar la evolución del progreso del estudiante y comprender la naturaleza de las dificultades encontradas. Asimismo, estos autores plantean que la finalidad de la evaluación debe ser la de mejorar, corregir o reajustar el avance en el aprendizaje del alumno y que la autoevalua. 

Cuando el objetivo de la evaluación es la toma de una decisión, es necesario que ésta se acompañe de criterios bien explicitados y actualizados por medio del uso de indicadores. Los criterios deben ser pertinentes (componentes esenciales de la tarea), independientes (el fracaso en uno no entraña, automáticamente, el fracaso en otro), poco numerosos (competencia global y factibilidad) y jerarquizados (criterios mínimos y de perfeccionamiento).

Los criterios son nociones abstractas que sólo pueden evaluarse por medio de indicadores: índices observables y cuantificables del desempeño. No se puede hacer depender la evaluación del progreso en las competencias, de una simple aritmética de suma y promedio de puntos.

En la evaluación para el aprendizaje se concibe que la evaluación es un medio para el aprendizaje y la educación escolar, en el que se dedica mucho más tiempo a la planeación y preparación de la enseñanza e impartición de clases que a la evaluación. 

La formulación de estándares de Formación Cívica y Ética

El propósito de la evaluación en el salón de clases es apoyar el aprendizaje de los estudiantes y que los docentes lo valoren a partir de lo que los alumnos(as) pueden y saben hacer, utilizando esta información para realizar los ajustes pertinentes en su formación, ya sea de manera individual, para determinado grupo de alumnos o para todos los miembros de la clase. Bangert-Downs et al. (1991), Crooks (2001) y Tunstall y Gipps (1996) mencionan que, para llevar a cabo una evaluación de este tipo, es necesario establecer una estrategia de retroalimentación descriptiva que debe enfocarse en: 
• los aprendizajes que los estudiantes han logrado y los que no han logrado, incluyendo las mejoras al trabajo anterior o inicial; 
• explicaciones a los alumnos sobre los aciertos y errores en sus productos de aprendizaje durante el proceso del aprendizaje mismo y no al finalizar un periodo; 
• identificar y poner en práctica estrategias o técnicas de aprendizaje con las que el trabajo y los productos generados por el alumno pueden mejorarse;
• pedir a los estudiantes sugerencias sobre las formas en las que consideran que pueden mejorar su desempeño escolar. 
La evaluación en la enseñanza por competencias favorece el aprendizaje del estudiante; este tipo de evaluación se denomina evaluar para aprender. Es un proceso que intenta interpretar las evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos, para que estos mismos y los maestros puedan decidir dónde se ubica su desempeño, en relación con las competencias que se pretenden lograr en el curso, y qué se necesita para continuar y mejorar dichos aprendizajes.

Los estándares han sido creados y adoptados por diversos países del mundo con la intención de:
• elevar el rendimiento académico de los alumnos;
• indicar a los estudiantes y profesores el tipo de logro que es posible obtener si se invierte un esfuerzo importante;
• enfatizar el valor que la educación puede tener en el futuro éxito académico de los alumnos;
• promover el mejoramiento de la instrucción y la cooperación entre profesores, y
• motivar a los estudiantes y profesores para que tengan aspiraciones más altas en su trabajo escolar y desarrollen actividades cooperativas y colaborativas.

Docencia y didáctica de la Formación Cívica y Ética

La formación y actualización de docentes, junto con la elaboración de materiales didácticos y de divulgación, son recursos fundamentales para que el profesorado y personal directivo comprendan el contenido de la reforma y desarrollen las competencias profesionales necesarias para aplicarla.

En el caso particular de los programas de Formación Cívica y Ética para educación primaria y secundaria, la información pertinente y los procesos que contribuyen al fortalecimiento profesional son especialmente relevantes, ya que el docente no puede ser un simple ejecutor del currículo, sino que se requiere que sea un formador de niños y adolescentes que despliegue su pensamiento crítico, sus valores, su compromiso con el mejoramiento del entorno, su postura ante situaciones críticas, sus competencias para la prevención de riesgos.

La naturaleza de la FCyE precisa que los docentes sean sujetos autónomos, con capacidad crítica y con competencias para desarrollar en el alumnado el juicio moral y el pensamiento crítico; para fortalecer en ellos los factores de protección de riegos, la identidad, la autoestima y la 122asertividad; para formar ciudadanos conscientes de sus derechos, participativos, respetuosos de la ley, de la diversidad y de la dignidad humana.

El Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Formación Cívica y Ética destaca ciertos rasgos del perfil del docente de esta asignatura, principalmente el referido al conocimiento del programa, de su enfoque y de los ejes temáticos (SEP, 2010).

La responsabilidad individual y social del alumnado supone que éste responda por sus actos y decisiones, que se comprometa a hacer lo que le corresponde, por convicción y compromiso consigo mismo.

Se advierte que FCyE  es la asignatura con mayor oferta de actualización y profesionalización. Esta oferta es ofrecida por distintas áreas de la Secretaría de Educación Pública.Es  un reflejo del interés que despierta esta  asignatura y de la importancia que las instancias que ofertan dichas actividades le otorgan, así como de la complejidad de este campo, lo que se refleja en las temáticas, propósitos y enfoques de la oferta

Desarrollo de nuevos campos profesionales:

1.       Docencia y enfoque por competencias.

2.       Aspectos metodológicos y desarrollo de competencias docentes para la FCyE

3.       Ambiente escolar

4.       Generales. 

EL horizonte formativo es amplio y abarca gran parte de los ejes del trabajo docente en la FCyE, parece necesario revisar la congruencia y consistencia con el enfoque, hay que procurar el equilibrio.

La didáctica en la Formación Cívica y Ética: estilos, prácticas docentes, uso de recursos educativos

La FC y E tiene su propia orientación didáctica.La base del derecho a la educación, la teoría educativa de la calidad y las competencias para la vida son, por sí mismas, un anuncio del trabajo didáctica.La orientación esencial, la de ser para la vida, con un sentido doble: Según los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996) y los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Morin, 2001) para atender la vida actual de los estudiantes con sus necesidades de aprendizaje y de socialización, sus anhelos de bienestar, ser para la vida que se proyecta como manifestación de la eficacia de la formación escolar.

Aprender a conocer como vía para comprender el mundo y para lograr una vida digna con el desarrollo de capacidades profesionales y la comunicación con los demás; aprender a hacer, es decir, adaptar la enseñanza a un mercado de trabajo que no es totalmente previsible; aprender a vivir juntos, “una de las principales empresas de la educación contemporánea”

Morin (2001) se ocupó de las cualidades que aquella requeriría en el futuro e identificó siete “saberes fundamentales” que son “ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

1. las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano.
2. un conocimiento pertinente que ayude a comprender los problemas globales y a ubicar en ellos los conocimientos pertinentes en lo local, evitando la fragmentación del saber;
3. un saber centrado en la condición humana, que es el objeto esencial de cualquier educación;
4. el conocimiento de la era planetaria, mostrando las solidaridades y las dominaciones;
5. un conocimiento que permita comprender las incertidumbres y afrontar los riesgo
6. una educación para la comprensión, que implica estudiar las raíces de la incomprensión
7. el séptimo saber, el de una ética que conciba a la humanidad como comunidad planetaria.    

Meta de la FC y E, aprender a vivir juntos.

Los estilos. 

El estilo de educación bien puede ser comprendido como el producto de la elaboración de las cualidades de pertinencia y relevancia del trabajo en la escuela.

La didáctica nos coloca en el plano de la práctica, el de la realización de un ideal teórico de formación mediante la integración de procedimientos y medios; ello da lugar a los estilos de la educación.En el estilo visto en la acción del docente (cf. Martín y Puig, 2008; Weber, 1976). Los siguientes son algunos estilos didácticos para la FCyE:

1)      Estilo abierto a la historia de la pedagogía:

Reconoce e incorpora la multiculturalidad en la vida de la escuela y del aula, y se sostiene en el trabajo transversal con la Historia y, al interior de la FCyE, en el hilo conductor de los derechos humanos.

2)      Estilo inteligente:

Gardner: “la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural” (2005). Su propósito,  formar ciudadanos con personalidad democrática, según el conjunto de competencias que los planes y programas de educación básica establecen.

3)      Acción dialogante:

Que se expresa en la convivencia incluyente que tiene su punto de partida en el reconocimiento de la igualdad de cada actor en el aula y la escuela.

4)      Oposición:

Que puede comprenderse como una dimensión del pensamiento crítico, pues significa aprender a leer el mundo, a conocerlo e interpretarlo para hacer posible el proceso educativo por medio de la comunicación humana, siguiendo en ello las orientaciones de Freire.

4)      Sentido de formación integral (Zarzar, 2003:73 y ss.):

Este estilo hace referencia a una forma de trabajar que está abierta y atenta al proceso interno de la significatividad del aprendizaje intelectual y valoral, y al ascenso en los niveles de la conciencia humana y sus procesos de integración.

Conocimiento social. Este conocimiento es fundamental para las prácticas de FCyE porque trata sobre las personas y sus relaciones, y nuestra vida cotidiana es, en gran parte, conocimiento social. Flavell ,  afirma que el proceso del conocimiento social y su influencia en la conducta tiene una secuencia:

1. saber de la existencia de un objeto del mundo social,
2. la disposición para pensar en determinado aspecto del conocimiento social en una situación propicia.
3. “tener la habilidad para representarse con éxito ese determinado aspecto del conocimiento social”
4. aplicar en la conducta el resultado de la representación o inferencia hecha en el proceso anterior.

·         Turiel describe “tres ámbitos que surgen como resultado de distintas formas de interacción social” (cit. en Ibid., p. 102), y son:

1) el ámbito psicológico del “conocimiento de las personas y sus relaciones”, las causas de su conducta o el efecto de la conducta de una persona sobre otra.

2) el ámbito societal o “conocimiento de los sistemas de relaciones sociales”, como las normas, roles, formas de organización.

 3) el ámbito moral, el “conocimiento sobre cómo deben ser las relaciones sociales (concepto de justicia).

 Condición Didáctica

Es orientar el desarrollo profesional del docente hacia la adquisición de un pensamiento educativo personal, en el que se asiente la identidad profesional y de donde surja la reflexión acerca de la propia práctica magisterial. Una de las cosas que es exigida por un enfoque del desarrollo profesional como el mencionado es la integración de conocimientos en la educación básica y en la Formación Inicial y Continua del profesorado, de modo que sean un sustento fuerte tanto para el desarrollo de las competencias como para el fomento del potencial de la transversalidad.

Principales mecanismos de F. C yE en las escuelas del tipo básico de la educación mexicana: currículo, transversalidad, gestión y ambiente escolar, vinculación con la comunidad.

El trabajo de la FCyE le otorga una gran relevancia a la escuela como el lugar central de todo el quehacer educacional formal de la nación, de cada estado de la República, de cada municipio y comunidad en donde aquélla esté física, social y culturalmente asentada.

El aprecio social de que debe ser objeto la escuela básica es el soporte de las políticas públicas que habrán de darle orientación práctica y cotidiana a su labor.

La reforma de la educación básica de 1993, antecedente de la actual, fue muy clara al destacar el papel de la escuela en la realización del derecho a la educación. La reforma reconocía a la escuela como una institución para todos y afirmaba que la experiencia que en ella habría de vivirse era “una condición para el ejercicio de la libertad, la justicia y la democracia” (Secretaría de Educación Pública, 1993:9). 

Por tratarse de la FCyE, este acto de poner la escuela como centro de nuestracomprensión educacional es una oportunidad para destacar tanto la perspectiva de la identidad ciudadana de alcance nacional que la educación básica se propone, como las perspectivas propias de las comunidades políticas más cercanas a las personas en general y a los estudiantes de la educación básica en particular, es decir, el estado y el municipio.

En las acciones innovadoras debe quedar claro que la escuela es un instrumento de transformación de las relaciones sociales por la vía de la formación cívica y ética de las personas; que es una institución orientada a hacer la república federal que la Constitución define; que la escuela está para servir de ahí su pertinencia y su relevancia a la gente que en cada lugar de la geografía mexicana anhela, encarna y proyecta el Estado social de derechos.

Tendencias generales de las temáticas abordadas en la Formación Cívica y Ética

• La primera, la indoctrinación, consiste en tratar de influir, mediante procedimientos diversos pero fundamentalmente exhortativos y conductistas, sobre los juicios morales y las conductas de los sujetos, a partir de los valores propios de un grupo o de una persona. Con ello se persigue que todos los educandos lleguen a pensar y a actuar de la manera como dicho grupo o persona esperan que actúen. Es contraria a la formación en valores porque ésta supone el desarrollo autónomo del esquema valoral propio de cada individuo.
• La segunda, la falsa neutralidad, conduce a los agentes educativos a negar que forman en valores, aduciendo su respeto a los valores propios de cada uno de sus estudiantes. Esto es contrario a la formación valoral porque no es posible educar sin formar valoralmente. Los agentes educativos toman una cantidad enorme de decisiones frente al grupo y en su interacción con los alumnos que implican valores, y éstos influyen en la formación valoral de los estudiantes, aunque no se quiera.

Otras, derivan de posturas epistemológicas y pedagógicas más profundas y, por lo mismo, pueden prometer mejores resultados, como lo son: 

• En primer lugar, puede identificarse la tendencia prescriptiva. Al igual que la indoctrinación, desde esta visión de lo que se trata es de lograr que los estudiantes incorporen determinados valores y se comporten de determinada manera, para lo cual se recurre a la exhortación y a las metodologías conductistas del premio y el castigo.
• En segundo lugar, podemos identificar la corriente relativista. Conforme a esta corriente, surgida después de la Segunda Guerra Mundial ante una crisis profunda de valores debida precisamente a la guerra, los seres humanos tienen derecho a definir sus propios valores. Rechazan la existencia de valores universales y sostienen que entre las personas, como entre las culturas, éstos son legítimamente muy diferentes. Lo importante es que cada quien defina sus valores mediante procedimientos de introspección rigurosos. Esta metodología de autodefinición valoral, realizada en forma enteramente individual, es la que asegura que los valores que se definan, cualesquiera que ellos sean, resulten válidos y respetables.
• En tercer lugar, situamos la tendencia social. En ella se parte del supuesto epistemológico de que los valores son culturales y se construyen en la relación con los demás. Esta corriente asume la definición de los valores morales como valores sociales. Dichos valores, que son los que interesa desarrollar en la escuela, exigen para su vivencia el desenvolvimiento de competencias sociales que aseguren que dichos valores se vean reflejados en la relación con los otros y en la convivencia.
• En cuarto lugar, ubicamos la tendencia evolutiva del desarrollo del juicio moral. Esta corriente sostiene que los seres humanos evolucionan en su capacidadde ir definiendo criterios, de creciente nivel de complejidad y de perspectiva, dejuicio moral. Para el desarrollo del juicio moral es indispensable el desarrollo cognitivo.Sin embargo, el juicio moral no es consecuencia automática del desarrollocognitivo, motivo por el cual debe ser objeto de educación. El desarrollo deljuicio moral se favorece, pero sus contenidos no se prescriben.
• En quinto lugar no queremos dejar de hacer mención de una última tendencia, que es más bien complementaria a las anteriores, que es la vivencial. Esta corriente sostiene que los valores se forman viviéndolos. La vieja máxima de que “se educa con el ejemplo”, complejizada en las organizaciones y las estructuras institucionales, está en la base de esta tendencia.

De la formación con sentido nacional(ista) a la ciudadanía de la “aldea global”.

Un rasgo que ha caracterizado a la formación ciudadana en México es su carácter nacionalista. Este sentido nacionalista ha impregnado, desde el siglo XIX, la orientación de la educación dirigida a grandes sectores de la población, con la finalidad de desarrollar sentimientos de lealtad a la nación y a las instituciones del Estado que la representan.

Entre los elementos que diversos autores han considerado como propios del nacionalismo se encuentran: la experiencia de un pasado común, el reconocimiento de un territorio y un gobierno compartidos, el contacto estrecho y rutinario entre sus pobladores, ciertas características y un lenguaje compartido, así como la voluntad para llevar a cabo tareas comunes (Dobbs, citado por Vázquez, 1975: 8-9).

El nacionalismo, como señalan Maya y Silva (1988), se vincula también con el proceso de conformación y consolidación del Estado y sus instituciones. A medida que el Estado tuvo capacidad para incorporar a un mayor número de niños y de adolescentes a la escuela, se acrecentó su legitimidad como propiciador de la unidad y la integración de toda la población a la vida nacional.

El sentido de pertenencia a la nación requiere fortalecerse en sus aspectos sociales, económicos y políticos para que contribuya a una formación de sujetos que se moverán en una sociedad interconectada e interdependiente.

Si bien el componente afectivo y patriótico juega un papel importante para la cohesión de las sociedades, es esencial que los individuos cuenten con elementos para actuar democráticamente y para fortalecer la vigencia de los derechos humanos y el diálogo intercultural.

La Formación Cívica y Ética en el proceso de articulación de la educación básica

Uno de los cambios notables en la educación básica en las últimas décadas tiene que ver con su conceptualización como un ciclo de formación específico y, además, obligatorio. Las acciones que enmarcan esta perspectiva tienen que ver con el establecimiento de la educación secundaria y preescolar como obligatorias en 1992 y 2004, respectivamente. Este carácter obligatorio influye en las políticas educativas para mirar al nivel como un trayecto en el que se concreta un perfil del egresado de la educación básica (SEP, 2006).

 Fundamentos psicopedagógicos  en los enfoques y programas de formación cívica y ética.

El desarrollo de la persona moral

Benilde García Cabrero

Las diversas aproximaciones a la educación moral difieren en sus concepciones de los rasgos que caracterizan el perfil ideal de una persona que se comporta moralmente de acuerdo con los principios de ética más elevados, y de  cómo se pueden moldear las experiencias de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a alcanzar ese ideal (Solomon y Watson, 2008).

Las descripciones más generales de la persona moral ideal o de los factores  personales complejos que intervienen en el desarrollo moral, combinan elementos conceptuales, motivacionales y afectivos. Sin embargo, no es clara la participación que tiene cada uno de estos componentes en la determinación de las acciones morales, ni es claro cómo se desarrollan e interrelacionan estos aspectos.

En la actualidad, una premisa que ha sido ampliamente aceptada entre los políticos de la educación, los investigadores y todos los agentes que participan en el sistema educativo, es que el fin primordial de la educación es la formación del ser humano integral. Sin embargo, en el contexto nacional, este fin todavía se visualiza como lejano. Esto se debe, en gran medida, a que la educación en el ámbito escolar se enfoca más a la adquisición del conocimiento,

Latapí (2002) señala que la formación cívica y ética debe, por un lado,  promover en los jóvenes la identificación y el análisis de condiciones favorables  para el desarrollo humano en sociedades complejas, heterogéneas y multiculturales, mediante el conocimiento, el ejercicio y la defensa de los derechos,  la participación activa y responsable en los colectivos de los que forma parte  el individuo, y la formulación argumentada de juicios y posturas ante asuntos públicos. Y por otra parte, enfatiza el autor, la formación cívica y ética debe  atender el desarrollo de tres grandes capacidades: 1) el juicio moral, 2) la sensibilidad afectiva a los aspectos morales, y 3) la autorregulación de los propios  comportamientos.

El juicio moral implica el desarrollo cognoscitivo y crítico del educando, el  cual le permite plantear correctamente los conflictos que se le presentan y, posteriormente, aplicar principios apropiados para resolverlos. La sensibilidad  afectiva a los aspectos morales involucra el desarrollo de los afectos, sentimientos y actitudes necesarios para que el alumno pueda tomar decisiones congruentes con esos principios (empatía hacia los demás, comprensión del punto  de vista del otro, actitudes de solidaridad y cooperación, etc.).

Las aportaciones de la aproximación neuropsicología  al estudio del desarrollo moral, las emociones morales  y la conducta pro-social

La moral involucra el conjunto de principios, criterios, normas y valores que dirigen  nuestro comportamiento y que guían la forma en que desarrollamos nuestras vidas, particularmente la manera en que convivimos con los demás. La acción  moral es, en gran medida, resultado del proceso de socialización, a través del  cual hemos aprendido a dirigir nuestras acciones. Por su parte, la dimensión ética  involucra el proceso reflexivo que nos permite fundamentar el conjunto de principios y normas que constituyen nuestra moral. En síntesis, la moral está relacionada con el nivel práctico de la acción y permite tomar decisiones en situaciones cotidianas de la vida diaria y en aquellas que representan conflictos morales.

La educación involucra necesariamente una dimensión moral, en el sentido de que hace realidad las creencias culturales de un determinado grupo social respecto de los rasgos que caracterizan la forma en que idealmente deben comportarse los individuos en una sociedad. La Formación Cívica y Ética conlleva imperativos morales implícitos en la propuesta del perfil de competencias, en tanto que éste delimita un conjunto de rasgos de comportamiento que es deseable promover en los educandos mediante el entendimiento colectivo del diálogo y el análisis crítico, el manejo y la solución de conflictos y la práctica del respeto hacia sí mismo y los demás, lo cual dará como resultado (idealmente) el desarrollo de  sujetos participativos social y políticamente que se apeguen a la legalidad, que tengan un elevado sentido de justicia y de comprensión y aprecio por la democracia.

El papel de las emociones morales en el desarrollo de la conducta pro-social

De acuerdo con Eisenberg (2000), el desarrollo moral implica experimentar emociones y realizar conductas que reflejen preocupación por los demás, tales como: compartir, ayudar, estimular, mostrar una conducta altruista, ser tolerante y tener voluntad de respetar las normas sociales. Desde el punto de vista de esta autora, para que los niños(as) se conviertan en personas morales deben adquirir las siguientes capacidades morales y sociales: adoptar y comprender lo que distingue a una conducta buena de una mala y desarrollar los hábitos de conducta buena: desarrollar interés, consideración y un sentido de responsabilidad por el bienestar y los derechos de los demás. Asimismo, se requiere experimentar vergüenza, culpa, indignación, temor y desprecio ante la violación de normas morales.

Las emociones morales, de acuerdo con Haidt (2003), pueden ser tanto negativas (la vergüenza, el remordimiento y la culpa) como positivas (empatía y simpatía), siendo ambos tipos muy importantes para la vida moral.

Haidt (2003) describe cuatro familias de emociones morales:

1) Emociones de condena

2) Emociones de autoconciencia

3) Emociones relativas al sufrimiento ajeno

4) Emociones de admiración

Los aspectos psicoafectivos en los enfoques y programas de Formación Cívica y Ética

En la formación de la personalidad cívico-ética interviene un aspecto sustancial inherente a la naturaleza humana: la afectividad. Ésta influye de manera determinante en la forma en que se desarrollan la reflexión y el diálogo.

Las emociones y los sentimientos organizan o desorganizan el funcionamiento mental, la reflexión y el diálogo en la toma de decisiones y en la participación en la vida ética y ciudadana.

García-Cabrero y Alba (2008) señalan que la inteligencia, la voluntad y la afectividad no son procesos separados ni áreas que se organicen disociadas en la educación. Aseguran que la habilidad para razonar correctamente respecto de situaciones moralmente difíciles, requiere no sólo de entender conceptos morales, sino también de componentes emocionales que derivan en comportamientos éticos, cívicos y políticos en los que están involucrados los derechos propios y los de los demás.

La perspectiva sociocultural sobre el desarrollo moral

De acuerdo con el punto de vista de diversos autores (Nucci, 2001; Prinz, 2007),

la moralidad está influenciada, en gran medida, por la cultura; es decir, diversos grupos sociales tienen valores morales diferentes. La cultura incluye aquellos aspectos que son aprendidos a través de la interacción social con otros miembros, o de la interacción con las cosas u objetos que otros miembros del grupo han creado. La cultura abarca componentes materiales, conductuales y psicológicos (hábitos, destrezas, ideas, valores) que pueden ser transmitidos socialmente (Prinz, 2007). Para ser parte de un grupo social es necesario actuar de conformidad con los rasgos o características de ese grupo, como el género, la religión, la filiación política, etc. Sin embargo, los miembros de un grupo realizan aportaciones individuales a las características del grupo, en vista de que combinan los rasgos de los diferentes grupos sociales a los que pertenecen, lo que da como resultado una mezcla de rasgos culturales en cada individuo.

La adopción de una perspectiva sociocultural del desarrollo moral tiene importantes implicaciones para la conducción de secuencias didácticas en las que el uso del lenguaje debe ser cuidadosamente elegido para propiciar situaciones dialógicas, en las que las acciones morales mediadas por el lenguaje representen verdaderas oportunidades de construcción de una personalidad moral, orientada por los valores morales característicos de las sociedades democráticas más evolucionadas

Elementos contextuales

Elementos contextuales que influyen en los aprendizajes y el desarrollo de competencias Cívicas y éticas

Entendemos competencia cívica como el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relación con otros, así como en su actuación sobre el entorno social y político. En el caso de la ciudadanía democrática, estas competencias además de ser cívicas son éticas porque requieren estar fundadas en un código ético personal, construido de manera autónoma a partir de los principios y valores de la ciudadanía democrática.

En esta época de globalización las relaciones de las personas se han visto influidas,  dando como resultado un trastrocamiento de la vida familiar como formadora de valores, debido a la incorporación de las mujeres al mercado laboral y a la presencia de los medios de comunicación.

Ante esta situación, las escuelas de educación básica cambian sus objetivos y es así como la formación cívica y ética busca ofrecer las herramientas necesarias para actuar ante el mundo cambiante y contradictorio de la actualidad. Algunas situaciones son situaciones que afectan  a la convivencia y vida de las personas se dividen en tres grandes situaciones las cuales son:

Situaciones que afectan la Vida y la Salud:

Involucra, acciones de responsabilidad y reflexión profunda sobre la vida presente y futura de la humanidad sobre la Tierra. Algunas de las situaciones son:

• Deterioro ambiental: El cuidado del ambiente surge como una preocupación de las sociedades industrializadas ante el paulatino deterioro ambiental e implica el cuidado del agua, suelo y del medio que lo rodea. Entonces a la formación cívica y ética te toca el reto de formar una ciudadanía informada y comprometida con el ambiente.

• Adicciones Las adicciones, son una dependencia fisiológica y/o psicológica a alguna droga, es decir, que provoca alteraciones en las funciones del organismo al ser introducida en el mismo. La prevención de esta problemática se plantea en los programas de educación básica donde la función principal es informar a los alumnos acerca de las consecuencias de las adicciones, sin embargo los medios de comunicación también un factor detonante en este tipo de problemáticas.

• Prácticas sexuales de riesgo La sexualidad es un componente de la existencia humana y es un espacio de realización personal.  Los aspectos éticos y ciudadanos en la educación sexual tienen que ver, por un lado, con el reconocimiento de la sexualidad como un espacio de expresión humana y la sexualidad asociada con el derecho a la educación, la salud, la cultura y propiamente con el ejercicio de derechos sexuales. Sin embargo también ha sido asociada a situaciones de violencia y explotación y le corresponde a  La educación sexual impartida en la escuela  responder a los riesgos que entraña el ejercicio sexual, particularmente en niños y adolescentes.

Situaciones de riesgo y de deterioro de la cohesión social y la vida escolar

• Bullyin: consiste de agresión intimidatoria que uno o varios alumnos ejercen contra otro u otros alumnos de manera persistente durante un periodo de tiempo prolongado que puede ir de varias semanas a meses. Ante esta situación a la FCyE y a la escuela le involucra el reto para la coordinación de esfuerzos de gestión escolar y en el del diseño de proyectos escolares que tengan como referencia el respeto a los derechos de los alumnos.

• Violencia e inseguridad Las situaciones de violencia en la actualidad son provocadas por  la exclusión social, la discriminación, el acecho de grupos delictivos y la criminalización de pre adolescentes y adolescentes. La escuela como institución integral de los alumnos debe de desarrollar estrategias para consolidar las condiciones de seguridad, que favorecen el bienestar en el trabajo escolar.

• Discriminación: conjunto de prácticas y actitudes “de desprecio hacia alguien por su pertenencia a un grupo al que le ha sido asignado un estigma social”  a la FCyE le corresponde abordar temas relacionados con el reconocimiento de la igualdad de todas las personas ante la ley,  así como de la construcción de una cultura de no discriminación.

Situaciones que amplían la perspectiva de la formación ciudadana:

Estas situaciones repercuten en la concepción de ciudadanía y en las capacidades que para la misma requieren desarrollar niños y adolescentes para contribuir a la consolidación de la convivencia democrática mexicana.

• Derechos humanos: se incorporan a la agenda institucional de nuestro país con la creación de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos. La FCyE tiene, como tarea la difusión de los derechos humanos, especialmente los de la niñez, así como promover el análisis de las prácticas escolares que los favorecen o los dañan, para forjar en los alumnos la conciencia de que son sujetos de derecho.
• Cultura de la legalidad se introdujo en currículo  como una respuesta ante el crimen organizado y los actos de corrupción. En este marco, el interés es difundir una cultura de la legalidad que concibe la necesidad de contribuir a la existencia de un Estado de derecho donde prive el cumplimiento de la ley y, de este modo, acabar con el crimen organizado y la corrupción.
•  Interculturalidad: para la Formación Cívica y Ética representa la oportunidad de promover en los educandos un conjunto de disposiciones y actitudes para la convivencia solidaria y corresponsable, al tiempo que se aboca a la necesidad de impulsar el respeto y reconocimiento de las lenguas indígenas.

•  Equidad de género situación que se constituye como un campo de lucha para garantizar oportunidades y derechos a hombres y mujeres por igual y  plantea a la FCyE el reto de promover competencias para el análisis de los prejuicios y estereotipos de género como  la apertura de oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades de niñas, niños y adolescentes.
• Cultura cibernética: con el contacto directo del internet dentro de las escuelas para la formación cívica y ética le posibilita la oportunidad de interactuar con personas de otros contextos; conocer otras situaciones y problemáticas para superar situaciones de injusticia, violación de derechos y violencia.

Ante las situaciones anteriores la formación cívica y ética es necesariamente una educación contextualizada su aprendizaje de desarrolla mediante el entorno e integrando los aprendizajes resultantes, desde esta perspectiva  se reconoce la importancia del contexto mediante dos de los cuatro ejes  de la metería en los que se prevé impulsar el desarrollo de las competencias cívicas y éticas: el trabajo en el ambiente escolar y la proyección a la vida cotidiana del alumnado, y en su abordaje transversal como en el ambiente escolar, en la familia y en la comunidad.

Sin embargo para lograr lo que se plantea el ambiente escolar debe ser congruente con los principios formativos que se pretenden promover en la comunidad escolar. El docente entonces debe tener en cuenta los mensajes intencionados y explícitos, y aprovechar la vida cotidiana de la escuela como parte de la experiencia formativa. De esta manera, el ambiente escolar se convierte en un importante contexto para la formación cívica y ética.

El espacio escolar será  un mundo particular democrático en el que el alumnado aprenda, observe y aplique los principios de la democracia, de tal manera que no sólo se eduque para la democracia, sino también se haga en la democracia. Y para la construcción de este ambiente formativo se requiere una gestión escolar participativa, comprometida, colegiada y flexible y  que involucre a todo el personal. Para fomentar lo anterior es necesario que el docente fortalezca el trabajo colegiado mediante agendas técnico-pedagógicas, revise el funcionamiento e integración de los órganos de participación estudiantil y fortalezca las asociaciones de padres de familia y los consejos de participación social

Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontánea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan al aplicar estos atributos y los recursos cognitivos en una situación específica, llamada situación – problema. Una situación problema es aquella que obliga a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas, a tomar decisiones con o sin precedente, a responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos significados.

Las situaciones específicas que dan lugar a la movilización de conocimientos, habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. Entendemos contexto como “el conjunto de prácticas sociales, donde ocurren las cosas, los lugares donde las acciones humanas adquieren sentido y dan significado a nuestros conceptos y creencias, estos lugares pueden ser la familia, la escuela y la sociedad en general. Contexto escolar se refiere a una serie de factores físicos, culturales y sociales que determinan la percepción de la acción educativa y de las interacciones de los actores con los contenidos escolares. Los aprendizajes escolares tienen su raíces en el contexto familiar, y social, los aprendizajes significativos que se adquieren en la escuela se ven reflejados en la cotidianeidad”.

La fuerza del contexto otorga al desarrollo de competencias un carácter real, significativo y relevante, ya que propicia la incorporación de contenidos, significados y preocupaciones locales, además de que favorece el conocimiento crítico del entorno.